දෙදහස් දාහතේ එක් දිනෙක මම විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාවේ (වි.ප්‍ර.කො.ස) පැවැත්වුණු රැස්වීමකට සහභාගී වුනෙමි. එය යම් ක්‍රියාවලියක් සංවිධානය කිරීම සඳහා සිදු කෙරුණකි. වෙනදා ලෙසම එදා ද ගෙවීම් සම්බන්ධයෙන් සාකච්ඡාවක් ඇති විය. “එච්.ඊ.ටී.සී [එනම්, විශ්වවිද්‍යාලවලට ලැබුණු දෙවන ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘතිය] ගණන් මේකට දාන්න එපා, මේවා දැන් අපි තමයි ගෙවන්නේ’ යි එක් ආචාර්යවරයකු අනෙක් අයට කී විට එතැන සිටි බොහෝ අය එයට සිනා සී එකඟ වූහ. වි.ප්‍ර.කො. සභාවේ ඉහළ නිලධරයෙකුගේ අවවාදය වූයේ ‘එච්.ඊ.ටී.සී. ගණන් දෙකෙන් බෙදලා මේකට දාන්න’ ය.
මේ කතා බහෙන් මා මුල පුරන්නේ පසු ගිය විසි වසර තුළ ශ්‍රී ලාංකීය විශ්වවිද්‍යාලවල ඇති වූ වෙනස්කම් කිහිපයක් පිළිබඳ කතා කිරීමටයි. පිටත සිට බලන්නෙකුට විද්‍යමාන නොවන සියුම් ආභ්‍යාන්තරික වෙනසක් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල දැන් ඇති වී තිබේ. එයට, විශ්ව විද්‍යාලවලට පසුගිය දශක දෙකේ ලබා දුන් ලෝක බැංකු ණය තදින්ම සම්බන්ධ ය. මේ ලිපියේ මුල් කොටසින් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවලට ණය ලබා ගත් සන්දර්භය සහ ණයවල විස්තර ද, ලිපියේ දෙවන කොටසින් ඒ හා සමාන්තරව රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල සිදුවූ වෙනස්කම් ද ඉදිරිපත් කරමි.
ණය ගැනීමට පෙර: 20 වන සියවස අවසානය වන විට රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල
ප්‍රධාන වශයෙන් උසස් අධ්‍යාපනය සඳහා රජය විසින් ලෝක බැංකු ණය ලබාගත්තේ රාජ්‍ය උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය, මූලිකවම කිවහොත් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල, ‘ගොඩ නගා ගැනීම’ සඳහායි. රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල පිරිහී තිබෙන බවට කථිකාවක් මේ වන විට ගොඩ නැගී තිබුණු නිසා මේ ණය රටට සහ විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇවැසි ණයක් බවට මතයක් විය. වසර 2000 පමණ වන විට රටේ බුද්ධිමත්ම සිසුන් පැමිණෙන තැනක් ලෙස රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල ගැන පෙර තිබූ මතය වෙනුවට නිතර පෙළපාලි යන සිසුන් සිටින තැනක් බවට ජනමතයක් ගොඩ නැගී තිබිණි. ආණ්ඩුවට පක්ෂපාතී පුවත්පත් මේ ජනමතය ව්‍යාප්ත කිරීමට උපකාරී විය. 2011 පමණ වන විට බොහෝ රජයේ පුවත්පත්, විශේෂයෙන්ම සිංහල පුවත්පත්, රජයේ විශ්වවිද්‍යාලවල සිසුන් අතර නිතර ඇතිවන ගැටුම්, ඔවුන් සංවිධානය කරන අසීමිත රැළි හා විරෝධතා පිළිබඳ පුවත් නිතරම පළ කළ නමුත් යම් ගැටුමකට හෝ විරෝධයකට හේතුව හෝ විශ්වවිද්‍යාලවල ඇති මූලික පහසුකම් අවම බව පිළිබඳ ප්‍රවෘත්ති පළ කළේ අඩුවෙනි. විශ්වවිද්‍යාල සම්බන්ධ ඡායාරූපයක් මුල් පිටුවේ පළ කළේ නම් එය බොහෝ විට සිසු විරෝධතාවක කලහකාරී අවස්ථාවක් විය. ඒ අතරම, ඇතැම් ඉංග්‍රීසි පුවත්පත්වල පෞද්ගලික විශ්වවිද්‍යාලවල ප්‍රවෘත්ති හා ප්‍රචාරණ කටයුතු සඳහා පිටු බොහෝ ප්‍රමාණයක් වෙන්කිරීම ද දැනට සිදුවන ලෙසින්ම සිදුවුණි. රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල ගැටළුකාරී තත්ත්වයක තිබෙන බවට ජන මතයක් ගොඩ නැගීමට ප්‍රවෘත්ති අංශ ද දායක වූයේ මේ ආකාරයෙනි (පෙරේරා 2017-18).
20 වන සියවසේ අග භාගය වන විට රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල පිරිහී තිබුනු බව සැබෑ ය. මෙයට සැලකිය යුතු හේතු කිහිපයක් තිබුණි. රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවලට බඳවා ගන්නා සිසුන් ප්‍රමාණය පසු ගිය දශක තුළ නිතැතින්ම වැඩි වුවත් වැඩි වූ සිසුන් ප්‍රමාණයට ගැලපෙන ආකාරයෙන් විශ්වවිද්‍යාල සම්පත් සහ යටිතලපහසුකම් වැඩිවූයේ නැත. පශ්චාත් යුධ කාලය වන විට, අධ්‍යාපනය සඳහා රජය වෙන් කරන මුදල් අඩු කර තිබිණි. ලෝක බැංකුවේම දත්තවලට අනුව, දළ ජාතික නිෂ්පාදිතයේ ප්‍රතිශතයක් ලෙස අධ්‍යාපනයට 1979න් පසු වැඩියෙන්ම වෙන් කර ඇත්තේ 1996දී හා 2016දී ය. ඒ සියයට 3.3ක් හා 3.4කි. 2011 වන විට එය සියයට 1.8ක් දක්වා අඩු කර තිබිණි.[1] විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරුන්ගේ සමිතියෙන් (ෆූටා) 2012දී දියත් කළ විරෝධතා ව්‍යාපාරයේ මූලික ඉල්ලීමක් වූ ‘අධ්‍යාපනයට සියයට හයක්’ විරෝධතා පාඨය, එනම් දළ ජාතික නිෂ්පාදනයෙන් 6% අධ්‍යාපනයට වෙන් කරන ලෙස කළ ඉල්ලීම, මතුවූයේ මේ පරිසරයෙනි.
මේ ඉල්ලීම් තවම සපුරා නැත. පසුගිය වසර දහය තුළ සිසුන් වැඩි වූ නමුත් විශ්වවිද්‍යාල පරිශ්‍ර තුළ තිබෙන වැසිකිළි ප්‍රමාණය වැඩිවී නැති අතර ඇතැම් අවස්ථාවල අඩු වී ද ඇත. විශ්වවිද්‍යාල තුළ කිසිම විටකදී අවශ්‍ය තරමට පංති කාමර පහසුකම් නොමැත. නේවාසිකාගාර පහසුකම් ඉතා අඩු තත්ත්වයක තිබෙන අතර කෝවිඩ්-19 වසන්ගතය නිසා පැහැදිලි වූ කරුණක් නම් එක් සිසුවෙකුට එක් කාමරය බැගින් වෙන් කළ විට පෙර දුන් ප්‍රමාණයකටවත් නේවාසිකාගාර පහසුකම් ලබා දීමට නොහැකි බවයි.
මේ සමගම, 20 වන සියවසේ අග භාගය වන විට විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්යවරුන්ගේ වැටුප් ඒ හා සමාන්තර අනෙක් රැකියාවල යෙදෙන්නන්ට සාපේක්ෂව ඉතා අඩුවෙන් පැවතුණු අතර, මේ නිසාම වැඩි සුදුසුකම් ඇති වැඩි වැටුපක් කැමති අය විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්ය රැකියාවට ආකර්ෂණය කරගැනීම අසීරු කාරණයක් විය. මෙලෙස විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රජාවේ අවිශිෂ්ට බව වැඩිවීම ද රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල පිරිහීමට එක හේතුවකි.
ක්‍රමයෙන් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවලට රජයෙන් කරන ආයෝජන අඩු වීමත් සමගම එම විශ්වවිද්‍යාලවල නඩත්තුව සඳහා තමන්ම මුදල් ඉපයීමට ඔවුන් වඩ වඩාත් යොමු වූ අතර ඒ සඳහා බලකිරීමක් වි.වි.ප්‍ර.කො සභාවෙන් ද තිබුණි. බාහිර උපාධි පාඨමාලා, මහා පරිමාණයේ සති අන්ත පාඨමාලා, විශාල ප්‍රමාණයක් සිසුන් සිටින පශ්චාත් උපාධි පාඨමාලා, කථිකාචාර්යවරු ගෙවීම් සහිත (සහ ගෙවීම් වැඩි) බාහිර කටයුතුවලට යොමුවීම ආදී විවිධාකාරවලින් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල මුදල් ඉපයීමට පටන් ගත්තේ ය. මේ වෙනස්වීම් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල පෞද්ගලීකරණයේ පැහැදිලිම ලක්ෂණ ලෙස තේරුම් ගත හැක. ගෙවීම් සහිත පාඨමාලාවලට අතිශය ලෙස කාලය යොමු කිරීමෙන් විශ්වවිද්‍යාලවල කාර්ය මඩුල්ල මගින් මූලික උපාධි කටයුතුවලට වැය කෙරෙන කාලය, ශ්‍රමය හා සැලකිල්ල ද නිතැතින්ම අඩු වේ.
රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල ඇතැම් කථිකාචාර්යවරු අමතර කාර්ය ලෙස පෞද්ගලික විශ්වවිද්‍යාලවල ද කටයුතු කරති. ජාත්‍යන්තර පාසල් වැඩිවීමත් සමගම පසු ගිය දශක දෙක තුළ ඒ ආකාරයෙන්ම වේගයෙන් පෞද්ගලික විශ්වවිද්‍යාල ද වැඩි වූ බව අපට පෙනේ. ලාංකීය පෞද්ගලික විශ්වවිද්‍යාල බොහොමයක් ‘විශ්වවිද්‍යාල’ ලෙස හැඳින්විය නොහැක. මේවා විදේශීය විශ්වවිද්‍යාලවල උපාධි සඳහා දුරස්ථ අධ්‍යාපනයක් ලබාදෙන පෞද්ගලික සමාගම් ලෙස හැඳින්වුවහොත් වඩාත් නිවැරදි ය. සමාගම් ලෙස පිහිටා ඇති මේවායේ මූලික අරමුණක් වන්නේ මුදල් ආයෝජනයත් මුදල් ජනනය කිරීමත් ය. පසුගිය දශක කිහිපය තුළ ප්‍රසාරණය වූ මධ්‍යම පන්තියේ අධ්‍යාපන සිහිනයේ මූලික සපයන්නෙක් වන්නේ මේ පෞද්ගලික උසස් අධ්‍යාපන ආයතනයි. විදේශීය උපාධියකට අමතරව රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල මගින් ලබා ගත නොහැකි දේ මේවායින් සැපයේ. පළමුව, මෙම ආයතනවල ශිෂ්‍ය සමූහයේ ස්වභාවයත් ඒ හා අනුකූල මධ්‍යම පාන්තික මතවාද ද නිසා ඒවායේ දේශපාලනික ශිෂ්‍ය සංගම් හෝ ශිෂ්‍ය අරගල නොමැත. ‘පාරට නොබසින’ ශිෂ්‍ය සමූහයක් සිටීම පෞද්ගලික උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල ප්‍රධාන ආකර්ෂණයකි. දෙවැනුව, විදේශීය උපාධියකට ඉගැන්වීම ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යයෙන් කෙරෙන නිසා, සම්මත ආකාරයේ ඉංග්‍රීසියෙන්[2] වැඩ කිරීමට හැකි උපාධිධාරීන් බිහිකිරීම ඒවායෙහි අනෙක් ආකර්ෂණයයි.
20 වන සියවසේ අග වන විට රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල ‘බේරා ගැනීමේ අවශ්‍යතාවය’ ගැන කථිකාවක් මතු වූයේ උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ මේ ආතතීන් සමග ය. පාසල් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයට 80 දශකයේ සිට ණය දුන් ලෝක බැංකුවේ සහාය රජය විසින් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල සඳහා ද ලබා ගන්නේ මේ අවස්ථාවේ ය.
ලෝක බැංකුවෙන් විශ්වවිද්‍යාලවලට දුන් ණය
ශ්‍රී ලංකාව 1954 සිට ලෝක බැංකුවෙන් ණය ලබා ගත්තත්, උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රය සඳහා පළමුවෙන්ම ණයක් ලබා ගත්තේ 2001 තරම් මෑත කාලයකදී ය. ඒ, ශ්‍රී ලංකා දුරස්ථ අධ්‍යාපන ව්‍යාපෘතිය හරහා ලබාගත් ඇමරිකන් ඩොලර් මිලියන දෙකකි. මේ ණය ව්‍යාපෘතිය දුරස්ථ අධ්‍යාපනයට සීමා වීම නිසා එය සියලුම රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවලට ලබා ගත නොහැකි විය. ඉන් පසු උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයට අදාළ ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘතීන් තුනක් විය. සාමාන්‍යයෙන් ණය මුදල ලෝක බැංකුවෙන් උසස් අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයට හර කෙරෙන අතර, එය වි.ප්‍ර.කො සභාව මගින් විශ්වවිද්‍යාලවලට ලබා දේ. මේ ණය ව්‍යාපෘති පිළිබඳ කෙටි විස්තරයක් පහත ඉදිරිපත් කරමි.
මුළු විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියටම ලබාගත හැකි ලෙස ඉදිරිපත් කළ පළමු ණය ව්‍යාපෘතිය වූයේ 2003දී පටන්ගත් ‘උපාධි අපේක්ෂක අධ්‍යාපනයේ අදාළතාව සහ ගුණාත්මක භාවය දියුණු කිරීම’ (Improving Relevance and Quality in Undergraduate Education, IRQUE) හෙවත් ‘අර්ක්’ ව්‍යාපෘතියයි. 2010 තෙක් ක්‍රියාත්මක වූ මේ ණය ව්‍යාපෘතිය මගින් ඇ.ඩො මිලියන 40.3ක ණයක් මුළු විශ්වවිද්‍යාල ක්ෂේත්‍රයටම (එනම් රාජ්‍ය සහ රාජ්‍ය නොවන) ලබා දුන්නේ ය. ව්‍යාපෘතියේ නමින්ම කියවෙන පරිදි අර්ක් ණය ලබා දිමේ අරමුණ වූයේ උපාධි අපේක්ෂකයින්ගේ අධ්‍යාපනය ගුණාත්මක බවින් ඉහළ නැංවීමයි.
විවෘත විශ්වවිද්‍යාලය හැර අනෙක් විශ්වවිද්‍යාලවලට පහත මාතෘකා යටතේ අර්ක් ණය සඳහා අයැදුම් කළ හැකි විය:
- විශ්වවිද්‍යාලයෙහි සැලසුම් හා කළමනාකරණ ධාරිතාව වැඩි කිරීමට
- ශිෂ්‍ය සේවා දියුණු කිරීමට
- සමාජ සමගිය (එනම්, ජාතීන් අතර සමගිය) වැඩි කිරීමට
- උපාධි අපේක්ෂකයින්ගේ ඉංග්‍රීසි දැනුම වැඩි කිරීමට
- උපාධි අපේක්ෂකයින්ගේ තොරතුරු තාක්ෂණ කුසලතා දියුණු කිරීමට
ලැබෙන ණය මුදල් ලබා ගැනීම සඳහාම තම පීඨයේ තිබෙන ඉංග්‍රීසි හා පරිගණක පාඨමාලාවලට අමතර අලුත් පාඨමාලා පටන් ගැනීම, ජාතීන් අතර සමගිය වැඩිකිරීම සඳහා උතුරු පලාතේ විශ්වවිද්‍යාලවල සිසුන් සහ කොළඹ අවට විශ්වවිද්‍යාලවල සිසුන් මුණ ගැස්වීමට විවිධ වැඩසටහන් පැවැත්වීම වැනි දේ මේ ණය ව්‍යාපෘතියේ සිදුවුන සමහර ක්‍රියාවලි සඳහා උදාහරණ වේ. ඇතැම් පීඨ සහ අංශ තම භෞතික සම්පත් ගොඩ නැගීමට, එනම් අලුත් ගොඩනැගිලි, පර්යේෂණාගාර සෑදීමට, අර්ක් යටතේ ඉල්ලුම් කළහ. ඒ කාලයේ සම්මුඛ සාකච්ඡාවකදී එක් ආචාර්යවරියක පැවසුවේ මෙතෙක් කල් පංති කාමරවල අවශ්‍යතාව හෝ ඉගැන්වීමට අවශ්‍ය පරිගණක වැනි සම්පත්වල අවශ්‍යතාව පිළිබඳ කතා කරන විට නිතරම ‘සල්ලි නෑ’ යන වචන අසා හෙම්බත් වූ කථිකාචාර්යවරුන්ට, එවැනි මූලික පහසුකම් සපුරා ගැනීමට මේ ව්‍යාපෘතියෙන් හැකි වූ බවත්, එනිසා, ඈ සහ විශ්වවිද්‍යාලවල අනෙක් බොහෝ දෙනා මේ ව්‍යාපෘතියට කැමති වූ බවත් ය.
ලෝක බැංකුව ණය ව්‍යාපෘතිවලට අදාළ කටයුතු සඳහා විශ්වවිද්‍යාල තුළ නව යටිතල පහසුකම් ගොඩ නැගෙන්නේ අර්ක් ව්‍යාපෘතියේ සිටම ය. වි.ප්‍ර.කො සභාව යටතේ විශ්වවිද්‍යාල සඳහා තත්ත්වාරක්ෂණ මණ්ඩලයක් (Board of Quality Assurance) පිහිටුවීමට සැලැස්මක් තිබුණු අතර, දැන් වන විට එය තත්ත්වාරක්ෂණ කවුන්සියලයක් (Quality Assurance Council) ලෙස ගොඩ නැගී ඇත. වි.ප්‍ර.කො සභාවේ සහ ණය ලබා ගත් සියලු විශ්වවිද්‍යාලවල අර්ක් ණය ව්‍යාපෘතිය සඳහා අලුතින් කාර්යාල පිහිටුවිණි. සෑම විශ්වවිද්‍යාලයකම, සෑම පීඨයකම, සෑම අංශයකම අර්ක් වැඩවලට වගකිව යුත්තන් ලෙස කථිකාචාර්යවරුන් පත් කෙරුණු අතර, ඒ වගකීම් ඔවුන්ගේ සාමාන්‍ය වගකීම්වලට (ඉගැන්වීම්, විභාග කටයුතු, කළමනාකරණ, පර්යේෂණ වැනි) අමතර නිසා වැඩිපුර දීමනාවක් ද ඔවුන්ට ලබා දුණි. වෙනත් අර්ක් ආශ්‍රිත කාර්යවලට ද මෙසේ පත්වීම් ලිපි හා අමතර ගෙවීම් ලැබිණි. විශ්වවිද්‍යාලයේ වැඩ සඳහා කථිකාචාර්යවරුන්ට අමතර වියදම් ලබාදීම වසර ගණනාවකට පෙර සිට කෙරෙන නිසා මෙය නව පිළිවෙතක්වත්, විශේෂයක්වත් නොවීය. තව ද, ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති මෙයින් නොනැවතුණු නිසා, මින් ආරම්භ වූ සියලු ක්‍රියාවලීන්, තනතුරු හා කාර්ය දැනට විශ්වවිද්‍යාලවල සාමාන්‍ය කාර්යභාරයේ හා ක්‍රියාවලීන්හි කොටසක් බවට පත්ව ඇත. මේ වන විට, විශ්වවිද්‍යාලවල තත්ත්ව යාන්ත්‍රණයේ සාර්ථකත්වය සහතික කිරීම සඳහා වි.ප්‍ර.කො සභාවේ මෙන්ම සෑම විශ්වවිද්‍යාලයකම, සෑම පීඨයකම තත්ත්වාරක්ෂණ අධ්‍යක්ෂ තනතුරු ද පිහිටුවා තිබේ.
ලෝක බැංකුවෙන් උසස් අධ්‍යාපනය සඳහා ගත් දෙවැනි ණය වන්නේ ‘විසි එක් වන සියවස සඳහා උසස් අධ්‍යාපනය’ (Higher Education for the Twenty-First Century) නොහොත් ‘එච්.ඊ.ටී.සී’ ව්‍යාපෘතියයි. මෙයින් රු. මිලියන 4,930ක ණයක් (ඇ.ඩො මිලියන 40ක්) 2010 සිට 2015 දක්වා ශ්‍රී ලංකා රජය හරහා විශ්වවිද්‍යාලවලට ලැබිණි.[3] රටේ සමාජ හා ආර්ථික සංවර්ධනය සියලු දෙනාටම එක සේ ලබා ගැනීමට ආධාරකයක් වන උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් සෑදීමට, විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියේ ධාරිතාව හා මානව සම්පත් දියුණු කිරීම මෙම ණය ව්‍යාපෘතියේ අරමුණ විය.[4] ඒ අනුව, පහත අංශවලට මෙම ණය ව්‍යාපෘතියෙන් මුල් තැන ලැබුණි.
- විශ්වවිද්‍යාලවල ඉගැන්වීම සඳහා සම්මත පිළිවෙත් නිර්මාණය කිරීමට ශ්‍රී ලංකා යෝග්‍යතා මාර්ගෝපදේෂය (Sri Lanka Qualifications Framework) ගොඩ නැගීම
- ලංකාවේ සියලු විශ්වවිද්‍යාලවලට අදාළ වන තත්ත්වාරක්ෂණ ක්‍රියාවලියක් පිහිටුවීම
- සේවා යෝජකයින් විසින් සමාජ හා ආර්ථිකමය වශයෙන් රටට යෝග්‍ය වන සහ රැකියා වෙළඳපොළට අවශ්‍ය යැයි සැලකෙන උසස් අධ්‍යාපනයක් ගොඩනැගීම සඳහා විශ්වවිද්‍යාලවල යම් හඳුනාගත් අංශවලට මුදල් ආයෝජනය කිරීම
- ශ්‍රී ලංකා උසස් තාක්ෂණ අධ්‍යාපන ආයතනය (Sri Lanka Institute for Advanced Technological Education, SLIATE) දියුණු කිරීම හා එහි නව කලාපීය ශාඛා පිහිටුවීම
- විශ්වවිද්‍යාල කළමනාකරණ සේවයේ තත්ත්වය ඉහළ නැංවීමට අවශ්‍ය සම්පත් ද, අවශ්‍ය ව්‍යාපාර කළමනාකරණ හා ඇගයුම් පිළිබඳ පුහුණුව ද ලබාදීම
අර්ක් ණය ගිවිසුමේ නොතිබූ, මේ ණය ගිවිසුමට ඇතුල් කළ වැදගත් අංගයක් වන්නේ එහි අඩංගු කළ දූෂණ වැලැක්වීමේ කොන්දේසියයි.[5] එහෙත්, කරන සෑම කාර්යයකටම නව ගෙවීමක් ලබා දෙන වාතාවරනයක දූෂණ ලෙස සැලකෙන්නේ මොනවා ද, විශ්වවිද්‍යාල ක්ෂේත්‍රයේ දූෂණ වලක්වා ගන්නේ කෙසේ ද යන්න ගැන කථිකාවක් තවම විශ්වවිද්‍යාල තුළ ඇති වී නොමැත.
ඉංග්‍රීසි හා තොරතුරු තාක්ෂණ දැනුම පිළිබඳ ඍජුවම සඳහන් කර නැතත් ඒ සඳහා මේ ණය ව්‍යාපෘතියේ ද සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයක් මුදල් වෙන් කෙරිණි. ඒ, උපාධි අපේක්ෂක සිසුන්ගේ ඉංග්‍රීසි භාෂා නිපුණතාව හා තොරතුරු තාක්ෂණ දැනුම වැඩි වූ විට ඔවුන්ට වඩා ලේසියෙන් රැකියා ලබා ගැනීමට හැකි බවට මතවාදයක් පොදු කථිකාවේත්, ලෝක බැංකු ලිපි ලේඛනවලත් අඩංගු නිසා ය.
දැන්, 2020 වන විට, අප සිටින්නේ උසස් අධ්‍යාපනය සඳහා ලෝක බැංකුවෙන් ගත් ‘උසස් අධ්‍යාපන ව්‍යාප්තිය හා සංවර්ධනය වේගවත් කිරීම’ (Accelerating Higher Education Expansion and Development) හෙවත් ‘අහෙඩ්’ නම් ණය ව්‍යාපෘතියේ අතර මැද ය. 2017දී අත්සන් කළ මෙම ණය ගිවිසුමෙන් 2023 වන විට ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය සඳහා රු. බිලියන 15.1ක් පමණ (ඇ.ඩො. මිලියන 100ක්) ලබා ගැනීමට යෝජිත ය. විශ්වවිද්‍යාලවලට මේ ව්‍යාපෘතියෙන් පහත අරමුණු සපුරාලීමට ණය ලබා ගත හැකි වේ[6]:
- ආර්ථික දියුණුවට මූලිකවම වැදගත් වන විෂය සඳහා ශිෂ්‍ය ප්‍රමාණය වැඩිකරවීම
- විශ්වවිද්‍යාලවල තත්ත්වය ඉහළ නැංවීම
- විශ්වවිද්‍යාල තුළ පර්යේෂණ, සංවර්ධනය සහ නවෝත්පාදනය ඉහළ නැංවීම
මෙහි දෙවැනි කොටස (තත්ත්වය ඉහළ නැංවීම) යටතේ විද්‍යාර්ථීන්ගේ ඉංග්‍රීසි භාෂාව දියුණු කිරීමට ණය වෙන් කර ඇත. තව ද, මුලින් තිබූ ණය ව්‍යාපෘති දෙකෙන් ගොඩ නගා ගෙන ආ තත්ත්වාරක්ෂණ පද්ධතිය ඉදිරියට ගෙනයාම සඳහා, විශ්වවිද්‍යාල නිරීක්ෂණය කිරීමේ කාර්යාවලියක් ද මේ ණය ව්‍යාපෘතිය තුළට ඔබ්බවා ඇත. තුන්වන කොටස මීට පෙර විශ්වවිද්‍යාලවලට ලබා නොදුන් ‘සංවර්ධනය සඳහා පර්යේෂණ’ (Development Oriented Research) නම් ණය වර්ගයක් වන අතර, ජාතික සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් බවට සැලකෙන පර්යේෂණ ව්‍යාපෘති සඳහා මුදල් ප්‍රමාණයක් ද මෙයින් ලබා දුණි.
අහෙඩ් මගින් ලබා දුන් ඇ.ඩො මිලියන 100ක (රු. බිලියන 15.1කටත් වඩා) ණය ප්‍රමාණය පෙරට වඩා විශාල ණය මුදලකි. තව ද, මෙම ණය ව්‍යාපෘතිය ලෝක බැංකුව 2012දී පටන් ගත් ‘ප්‍රතිඵල සඳහා වැඩසටහන්’ (Program for Results) වර්ගයේ ණය ව්‍යාපෘතියකි. එනම්, ඇ.ඩො මිලියන 93ක ණය මුදල ලබා ගැනීමට නම්, පෙර තීන්දු කළ ආකාරයකට ප්‍රතිඵල පෙන්විය යුතුය.[7] එච්.ඊ.ටී.සී. ව්‍යාපෘතියේ ආකාරයටම දූෂණ වැලැක්වීමේ කොන්දේසියක් මෙහි ද ඇතුල් කර ඇතිමුත්, අහෙඩ් ව්‍යාපෘතියේ වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනයට අනුව, වත්කම් ප්‍රසිද්ධ කිරීමේ සම්ප්‍රදායක් රටේ නොමැති වීම නිසාත්, වත්කම් ගැන විමර්ශන හා නඩු පිළිබඳ දත්ත ලබා ගත නොහැකි වීම නිසා දැනට බලපවතින දූෂණ වැලැක්වීමේ රාමුවේ සාර්ථකත්වය මැනීම අසීරු වේ.[8]
ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති ලබා ගැනීමට මූලික හේතුව දැක්වෙන්නේ විශ්වවිද්‍යාලවල තිබූ ප්‍රශ්න සහ විශ්වවිද්‍යාලයෙන් පිටව යන ශිෂ්‍යයින්ගේ අඩු පාඩු – එසේත් නැත්නම් විශ්වවිද්‍යාලවල ‘නිෂ්පාදනවල’ ගුණයේ අඩු පාඩු – බව මම ඉහත පෙන්වා දුනිමි. නමුත් මේ සම්බන්ධව ලෝක බැංකු කථිකාව ද කාලය සමග වෙනස් වී ඇත. 2003දී අර්ක් ව්‍යාපෘතිය ආරම්භයේදී ලෝක බැංකු වාර්තාවකට අනුව කාන්තා උපාධිධාරීන් වැඩි වශයෙන් කලා විෂය හදාරන නිසා ඔවුන්ගේ රැකියා විරහිතභාවය පිරිමි උපාධිධාරීන්ගේ මෙන් දෙගුණයකි.[9] කලා උපාධියේ වෙළඳපොළ අගයේ අඩු බව මෙයට හේතු වූ බව ලෝක බැංකුවේ විශ්ලේෂණයයි. නමුත් 2010දී එච්.ඊ.ටී.සී ණය ව්‍යාපෘතිය පටන් ගන්නා විට ඔවුන් කියා සිටියේ කලා සහ කළමනාකරණ උපාධි දෙකේම අගය අඩු වී ඇති නිසා, මේ උපාධිධාරීන් දෙගොල්ලන්ටම රැකියා සොයා ගැනීමට අසීරු වන බවත්, එනිසා ඒ උපාධි දෙකම සම්බන්ධයෙන් යම් ක්‍රියාමාර්ග ගත යුතු බවත් ය.[10] 2017දී අහෙඩ් ණය ව්‍යාපෘතිය දියත් කරන අවස්ථාව වන විට ලෝක බැංකු වාර්තාවලට අනුව කලා, කළමනාකරණ, සමාජ විද්‍යා සහ ස්වාභාවික විද්‍යා යන සියලු ආකාරයේ උපාධිධාරීන් රැකියා වෙළඳපොළේ එක විට තරඟ කිරීම නිසා ඔවුන්ට රැකියා සොයා ගැනීම ප්‍රශ්නයක් බවත්, එනිසා සියලුම පීඨවල ඉගැන්වීමේ ගුණාත්මක භාවය වැඩි කිරීමට අප ක්‍රියාමාර්ග ගත යුතු බවයි.[11] ලෝක බැංකුවෙන් ප්‍රචලිත කෙරුණු රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල අඩුපාඩු පිළිබඳ කථිකාව 2003 සිට දැන් වන විට කලා පීඨයේ සිට සියලු පීඨ දක්වා ව්‍යාප්ත ඇති බව මින් අපට පෙනේ. එහෙත් මේ සියලු උපාධි තත්ත්වයෙන් පහළ බැසූ බවට සාධක සහ මූලාශ්‍ර ලෝක බැංකු වාර්තාවල ඉදිරිපත් කර නැත. වෙනත් ආයතනවල මූලාශ්‍ර ලෙස නිතරම ලෝක බැංකු වාර්තා උපුටා ගන්නා නිසා ලෝක බැංකුවේ මෙවන් ප්‍රකාශ අනතුරුදායක කථිකා වේ. එනම්, ඔවුන්ගේ කථිකාව ප්‍රසිද්ධ කථිකාවක් වීමට ඉඩ වැඩිය. ඒ කෙසේ වෙතත්, මේ කථිකා ආධාරයෙන් රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල සියලු පීඨවලට තම ‘අඩු පාඩු’ පිරවීමට ලෝක බැංකු මුදල් ලබා ගත හැකි වූ අතර, එමගින් ලාංකීය විශ්වවිද්‍යාල තුළට ගෝලීය තලයේ තිබෙන තවත් ලක්ෂණ ද ඇතුළු විය.
ඒ සිදු වූ වෙනස්කම් ගැන සාකච්ඡාවකට පෙර, ණය සම්බන්ධ භාෂා භාවිතය පිළිබඳව ද කෙටි සටහනක් අවශ්‍ය ය. මාත් සමග කළ සම්මුඛ සාකච්ඡාවලදී ඇතැම් කථිකාචාර්යවරුන් කියා සිටියේ අර්ක්, එච්.ඊ.ටී.සී හෝ අහෙඩ් ව්‍යාපෘති මගින් ඔවුන් මේ ගන්නා මුදල් ණයක් බව තමන් නොදැන සිටි බවයි. විශ්වවිද්‍යාල රැස්වීම්වලදී මේ ණය ව්‍යාපෘති පිළිබඳ සාකච්ඡා කරන අවස්ථාවල ද කථිකාචාර්යවරුන් විසින් ඒවා ලෝක බැංකු ‘මුදල්’ හෝ ‘ආධාර’ ලෙස ආමන්ත්‍රණය කරන බව පෙනේ. ඒ ගැන ණය ලෙස කතා කරන්නෝ අල්ප ප්‍රමාණයකි. මෙය විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්යවරුන්ට ආවේනික වූ, ඔවුන්ගෙන් පැණ නැගුණු වාග් විලාශයක් නොවේ. ලෝක බැංකුව ද ඔවුන්ගේ ණය ගැන කතා කරන්නේ එලෙසින්ම ය. තම ණය ව්‍යාපෘතිවලට අදාළ ලෝක බැංකුවේම මූල්‍ය හා කළමනාකරණ ලේඛනවල ‘ණය’ (loans) යන පදය ඉතා අඩු වෙනුවෙනුත්, ‘අරමුදල්’ (funds) සහ ‘ආධාර’ (grants) යන පද වැඩි වශයෙනුත් භාවිත කෙරේ. මෙය ප්‍රකරණාත්මකව ඉතා වැදගත් වෙනසකි. ‘මුදල්’ හා ‘ආධාර’ ලෙස ණය පිළිබඳ කතා කරද්දී ඒ මුදල් භාවිතය ගැන අප සිතන ආකාරය ද වෙනස් වේ. ලිපිය ආරම්භයේදී මා ඉදිරිපත් කළ සිද්ධියේ ආකාරයට ලෝක බැංකුවේ යැය සිතන මුදල්, විශ්වවිද්‍යාලවල අරමුදල්වලට වඩා වෙනස් ආකාරයකට වියදම් කිරීමට එක කාරණයක් මේ කථිකාමය වෙනසයි. ලෝක බැංකුවෙන් ලැබෙන ‘ආධාර’, විශ්වවිද්‍යාලවල ‘මුදල්වලට’ වඩා නාස්තිකාර ලෙස හෝ සුඛෝපභෝගී ලෙස වියදම් කිරීමට විශ්වවිද්‍යාල පුරුදු වී ඇත. උදාහරණ ලෙස ව්‍යාපෘතියේ වැඩ කොටසක් කාර්යක්ෂම ලෙස ඉටු කළ බව පෙන්වීමට වැඩමුළු සංවිධානය කිරීම, ඒවාට කෑම වේලක් ඇතුළු කිරීම, එය ඉස්තරම් ලෙස ඇණවුම් කිරීම ආදිය ණය ව්‍යාපෘති යටතේ කෙරෙන වැඩ පිළිවෙල්හි සාමාන්‍ය දෙයකි. තව ද, මෙම මුදල් රාජ්‍ය ණය බරට එකතු නොවී, විශ්වවිද්‍යාලවලටම ආපසු ගෙවීමට සිදු වූවා නම්, ඒ ගැන සිතන ආකාරය වෙනස් වීමට ඉඩ තිබේ.
ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති ක්‍රියාත්මක කිරීමෙන් ඇති වූ ප්‍රතිපත්තිමය වෙනස්කම් එයින් ඍජුවම ණය ලබා ගන්නා ආයතනවලට (උදාහරණයක් ලෙස විශ්වවිද්‍යාල) පමණක් නොව මුළු උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයටම අදාළ වීම රජය හා ලෝක බැංකුව අතර ගිවිසුමේ මෑත ඇති වූ වෙනසකි. මේ වෙනස සහකාර ආයතනවලට (නැතහොත් ණය ලබාගන්නා ආයතනවලට) වටහා ගැනීමට යම් කාලයක් ගත විය හැකි බවත්,[12] ඒ එක්කම මේ වැඩසටහන් ක්‍රියාත්මක කරන අවස්ථාව වන විට මේ ණය ව්‍යාපෘතියෙන් ලබා දෙන මුදල් රාජ්‍ය වියදම්වලින් වෙන් කොට හඳුනාගැනීමට නොහැකි වන බවත් අහෙඩ් ව්‍යාපෘතියේ වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය සඳහන් කරයි.[13] එනම්, රජයෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා වෙන් කළ මුදල හා ලෝක බැංකුවෙන් දුන් ණය වෙන් කර ගැනීමට අපට නොහැකි වනු ඇත. ඒ අනුව, දැන් ‘ලෝක බැංකු මුදල්’ හා ‘අපේ මුදල්’ අතර වෙනසක් නැත.
තත්ත්වය ඉහළ නැංවීමේ ඵල: තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව සහ විශ්වවිද්‍යාල සමාගම්ගතකරණය
2003දී ආරම්භ වූ ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති සමග රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල තුළ ඇති වූ ව්‍යුහාත්මක වෙනස ගැන විශ්ලේෂණයක් මේ කොටසේ ඉදිරිපත් කෙරේ.
පසු ගිය දශක දෙක තුළ ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති මාර්ගයෙන් ශ්‍රී ලංකා විශ්වවිද්‍යාලවල ඇති වූ විපර්යාසයේ ආකාර දෙකකි. එකක් නම්, මැනිය හැකි දෙයක් ලෙස ගොඩ නැගුණු තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව ය. අනෙක, රැකියා-මූලික රාජ්‍ය උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයක් ය. තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාවේ කොටසක් හා ප්‍රතිඵලයක් ලෙස රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල තීව්‍ර ලෙස සමාගම්ගතකරණය (corporatization) ද විය. පෞද්ගලික සමාගම් ආශ්‍රිත දැක්ම හා ක්‍රියාවලි රාජ්‍ය ආයතනවලට කාවැදීම ‘සමාගම්ගතකරණය’ ලෙස හැඳින්වේ. විශ්වවිද්‍යාල සමාගම්ගතකරණය වන විට අධ්‍යාපනික ගුණාත්මක බව මැනීමට හා එය ප්‍රගුණ කීරීමට අවශ්‍ය උපක්‍රම ව්‍යාපාර ක්ෂේත්‍රයෙන් ඈඳා ගැනේ. ඒ සමගම අධ්‍යාපනික ආයතනයකින් බලාපොරොත්තු වන අධ්‍යාපනයට මුල් තැන දීම කෙමෙන් නවතී.
පළමු ණය ව්‍යාපෘතිය වූ අර්ක් තුළින් ම තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව ද, ඒ සඳහා අවශ්‍ය යාන්ත්‍රණයේ මුල් කොටස් ද ඉදිරිපත් කළ බව දෙවන කොටසේ අඩංගු ණය ව්‍යාපෘතිවල විස්තර බැලූ විට අපට පෙනී යයි.
තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව තුළ මිනුම් දඬු සංසන්දනාත්මක විය යුතුය. එසේ වීමට නම්, මිනුම් දඬු සංඛ්‍යාත්මක විය යුතුය. එනම්, මැනිය නොහැකි යැයි අපට හැඟෙන ගුණයක් මැනිය හැකි දේකට හරවා, එය ගණනය කිරීමට ද, ඉන්පසු අනෙක් ආයතන සමග එය සැසඳීමට ද ක්‍රියාවලියක් සෑදිය යුතු වේ. සියලුම විශ්වවිද්‍යාල ද, ඒවායෙහි උපාධිධාරීන් ද, එකිනෙකා සමග සැසඳීමට නම් මේවායේ මිනුම් ක්‍රම ද සමාන විය යුතු අතර, විශ්වවිද්‍යාලවල වැඩ කෙරෙන ආකාරය ද බොහෝ දුරට සමාන විය යුතු ය. මේ සංසන්දනය කිරීමට, විශ්වවිද්‍යාලවල වැඩ කෙරෙන ආකාරය ද සංඛ්‍යාත්මකව මැනීමට අවශ්‍ය වේ.
තව ද, තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව අනුව සියලු සම්පත් ඵලදායී හා කාර්යක්ෂම ලෙස භාවිත කළ යුතුය. සමාගම්ගතකරණ දෘෂ්ටියට අනුව ඵලදායිතාව මනිණුයේ භාවිත කරන සම්පත්වලට අනුපාතව නිෂ්පාදිතය ගණනය කිරීමෙනි. විශ්වවිද්‍යාල ගත් කල නිෂ්පාදිතය වන්නේ උපාධිධාරීන් ප්‍රමාණය හා ඔවුන්ගේ දැනුම හා හැකියාව වන අතර, මෙය ද, ගණනය කරන්නේ සංඛ්‍යාත්මකව ය.
ඉහත කී ආකාරයට විශ්වවිද්‍යාලවල ගුණාත්මක බව හා ඵලදායිතාව සොයා බැලීමට, 2003ට පසු විශ්වවිද්‍යාල විවිධ පියවර ගත්තේ ය. පිරිවැය ඵලදායිතාව (cost effectiveness) මූල්‍යමය වශයෙන් ගණනය කිරීම, කාර්යක්ෂමතාව පෙන්වීම සඳහා වාර්ෂික ප්‍රගති වාර්තා ක්‍රමයක් ස්ථාපනය කිරීම, අධ්‍යාපනය ගැන ගැඹුරු විවරණයක් අඩංගු නොවන අධ්‍යාපන විශිෂ්ටත්ව කථිකාවකට සහභාගී වීම, කථිකාචාර්යවරුන්ට හා සිසුන්ට තම කාර්ය සඳහා විවිධාකාරයේ (ඇතැම් විට මූල්‍යමය) දිරිගැන්වීම් ලබා දීම මෙයින් කිහිපයකි (ලී 2004; ෆිට්ස් සහ බියර්ස් 2002). මුදල් විගණනයට අමතරව විශ්වවිද්‍යාලයේ භාවිත වන කාලය හා ඉඩ ප්‍රමාණ විගණන කිරීම තවත් උදාහරණයකි. නිස්කලංකව හෝ විශ්‍රාම කාලයෙන් ගත කිරීමට ඇති හිස් ඉඩ හෝ උද්‍යානවලට වෙන් වූ ඉඩ, විශ්වවිද්‍යාල අවකාශය ඵලදායී ලෙස භාවිත කිරීමේ අරමුණෙන් පංති කාමර හෝ පරිගණක විද්‍යාගාර වැනි ‘ප්‍රයෝජනවත්’ ඉඩ බවට හැරවීම ද ඇතැම් අවස්ථාවල සිදු වේ. කාර්යක්ෂමතාව පදනම් කර යම් ශිෂ්‍ය ප්‍රමාණයකට ඉගැන්වීමට අවශ්‍ය අවම කථිකාචර්යවරුන් ප්‍රමාණය ගණනය කිරීම, සිසුන් අඩු (උදාහරණයක් ලෙස සිසුන් පස් දෙනෙකුවත් නොමැති) පාඨමාලා නැවැත්වීම, මුදල් උපයන පාඨමාලා වැඩිකිරීමට විශ්වවිද්‍යාල උනන්දු කරවීම ද මේ තත්ත්වාරක්ෂණ කාර්යාවලියේ ප්‍රතිඵල වේ.
විශ්වවිද්‍යාල ආයතනික නිරීක්ෂණවලදී විශ්වවිද්‍යාලයේ ඉගැන්වීම්, පර්යේෂණ ආදිය ගුණාත්මක බවින් ඉහළ ගොස් ඇති බව පෙන්වීම සඳහා වාර්ෂිකව පාඨමාලාවට බැඳෙන සිසුන් ප්‍රමාණය, අදාළ සටහන් අන්තර්ජාලය හරහා සිසුන්ට ලබා දුන්නේ ද, සීමා වාසික පුහුණුව සඳහා සහභාගී වූ සිසුන් ප්‍රමාණය වාර්ෂිකව වැඩි වූයේ ද, වැනි සංඛ්‍යාත්මක දර්ශක පෙන්විය යුතුය. ‘හොඳ’ ගුරුවරයෙක් හඳුනාගැනීම සිසුන්ට දෙවරක් නොසිතා කළ හැකි දෙයක් වුවත් ගුරුවරයා ‘හොඳ’ වන්නේ කුමන ගුණාංග නිසා ද යන්න නිර්වචනය කිරීම අසීරු ය. ඒ, ඉගැන්වීමේ නිපුණතාව, සිසුන් ගැන මනා අවබෝධයක් තිබීම වැනි ලක්ෂණ ගුණාත්මක හා පුද්ගල-නිශ්‍රිත දේ වන නිසා ය. නමුත් දැන් විශ්වවිද්‍යාලවල ඇති වී තිබෙන තත්ත්වය අනුව මෙවැනි ලක්ෂණ සලකා බැලීමට අවකාශයක් නැත. අවම වශයෙන් එක් පීඨයක කථිකාචාර්යවරුන් සියල්ලන්මවත් එකම මිම්මෙන් මැනීම අවශ්‍ය ය. එනිසා, ඉගැන්වීම් ක්‍රමවල විවිධත්වය නොපිළිගෙන, ඒ පිළිබඳ විවාදවලින් පවා ඉවත් වී, ඒ වෙනුවට පංතියට වෙලාවට පැමිණේ ද, නිර්දේශිත විෂය මාලාවම උගන්වන්නේ ද, වාර මැද විභාගවල ලකුණු කලට වෙලාවට ලබා දුන්නේ ද වැනි මිනිය හැකි පොදු දේවලින් කථිකාචාර්යවරයාගේ ගුණය හා සාර්ථකත්වය තක්සේරු කිරීමේ ක්‍රමවේදයක් පිහිටුවා ඇත.
ආයතනික නිරීක්ෂණවලදී සියලු දේ ලේඛන ගත කර ඔප්පු කළ යුතු නිසා, පසුගිය දශක දෙක තුළ විශ්වවිද්‍යාලවල වාර්තාකරණයට මූලික තැනක් ලැබී ඇත. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සත්‍ය වශයෙන්ම ඉගැන්වීම, ඉගෙනීම හා පර්යේෂණවල ගුණය වැඩි වී ද යන්නට වඩා එසේ වූ බවට පෙන්විය හැකි වාර්තා බිහි කිරීම වැදගත් වී ඇති අතර, මේ වෙනුවෙන් විශාල වේලාවක් කැප කිරීම ද දැන් විශ්වවිද්‍යාලවල දක්නට ලැබේ. පස් අවුරුදු උපායමාර්ගික සැලැසුම් (strategic plans), වාර්ෂික ආයතනික ක්‍රියා සැලසුම් (action plans), වාර්ෂික ප්‍රගති වාර්තා (annual progress reports), චක්‍රීය ආයතනික සමාලෝචන (institutional review) සියල්ල මේ වාර්තා සංස්කෘතියේ කොටසක් සහ එහි ප්‍රතිඵලයක් ද වේ.
ඒ සමගම, ලාංකීය විශ්වවිද්‍යාල හා සංසන්දනය සඳහා ආයතනික සමාලෝචන මගින් ශ්‍රේණිගත කිරීම් සිදුකෙරේ.[14] ශ්‍රී ලාංකීය තත්ත්ව විමර්ශනය සිදු වන්නේ එම විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියේම කථිකාචාර්යවරුන් මගින් වන අතර මේ කර්තව්‍යය සඳහා විවරණය කරනු ලබන කථිකාචාර්යවරුන්ට විශේෂ ගෙවීමක් කෙරේ. විශ්වවිද්‍යාලවල ආයතනික හා වැඩසටහන් සමාලෝචන සඳහා ගෙවීම් වි.ප්‍ර.කො සභාවට ගෙවිය යුතු වේ. වැඩසටහන් සමාලෝචන (එනම් උපාධි පාඨමාලා ගැන බැලීම) සඳහා වි.ප්‍ර.කො සභාවට විශ්වවිද්‍යාල මගින් අවම වශයෙන් රුපියල් මිලියනවක්වත් ගෙවිය යුතු විය.[15] ආයතනයක තත්ත්වය සොයා බැලීම ආයතනය තුළම සිදු කර, ඒ සඳහා ගෙවීමක් ද කිරීමෙන් එම තත්ත්ව විමර්ශනය ගැටළු සහගත බව පැහැදිලි විය යුතු නමුත්, මෙය දැනට විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියට ප්‍රශ්නයක් වී නොමැත.
යථා කාලයේ මුල් බැසගෙන ඇති තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව ඉතා තදින්ම රැකියා ප්‍රගුණකිරීම සමග ගැට ගැසී ඇත. ඒ අනුව, උසස් අධ්‍යාපනයෙන් පසු රැකියාවක් ලබා ගත්තේ නැතිනම් ලබාගත් උසස් අධ්‍යාපනයේ තත්ත්වය ලාබාල එකකි. උපාධියක මූලික පරමාර්ථය රැකියාවක් සඳහා පුහුණු කිරීම ලෙස සැලකෙන බැවින්, උපාධිය අතට ගත් සැණින් සියලු විද්‍යාර්ථීන්ට රැකියා ලැබෙන බව පෙන්වීමටත් විශ්වවිද්‍යාලවලට දැඩි බලපෑමක් ඇත. එච්.ඊ.ටී.සී ව්‍යාපෘතිය යටතේ ශ්‍රී ලංකා යෝග්‍යතා මාර්ගෝපදේෂය සෑදුණේ සියලු උපාධි පාඨමාලා රැකියා වෙළඳපොළට අනුයුක්ත කිරීමේ පරමාර්ථයෙනුත්, සියලුම රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාලවල උපාධි හා වෙනත් පාඨමාලා එක් තරාදියකින් මැනීමටත් ය. වි.ප්‍ර.කො සභා චක්‍රලේඛ 05/2013 මගින් සියලුම රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල මේ තුළ වැඩ කිරීම අනිවාර්ය කෙරිණි.
මේ මාර්ගෝපදේෂයට අනුව, විශ්වවිද්‍යාලවල සෑම පාඨමාලාවක්ම එහි නම් කර ඇති ස්ථර 12න් එකකට අයත්‍ ය. සෑම ස්ථරයකටම ඊට අනුයුක්ත අධ්‍යයන සම්භාර හෙවත් ‘ක්‍රෙඩිට්’ ප්‍රමාණයක් ඇත. උදාහරණයක් ලෙස, සියලු විශේෂ උපාධි ක්‍රෙඩිට් 120කින් යුක්ත ය. ක්‍රෙඩිට් එකක ඉගෙනුම් ධාරිතාව ගණනය කරනුයේ කාල්පනික ඉගැනුම් පැය මගිනි (ක්‍රෙඩිට් එකක් කාල්පනික ඉගෙනුම් පැය 50කි). එයට, පොත් කියවන, පංතියේ ගත කරන, විභාගයට ලියන, අදාළ විෂය පිළිබඳ සිතන කියන සියලු කාලය අඩංගු වේ. එනම් කාල්පනික ඉගැනුම් පැය ගණන යම් කෙනෙකු ඉගෙනීමට වැය කරන මුළු පැය ප්‍රමාණයේ අනුමානයයි. එහෙත් මෙසේ ඉගෙනුම් කාර්යවලට වැය කෙරෙන කාලය ගණනය කිරීම අසීරු ය. එනිසා, විශ්වවිද්‍යාලවල උපාධි හා අනෙක් පාඨමාලාවල සිදුවන්නේ කාල්පනික ඉගෙනුම් පැය ගණනය නොකර පාඨමාලාවට අවශ්‍ය යැයි සිතන ක්‍රෙඩිට් ප්‍රමාණයක් යොදා ගැනීම ය.
රැකියා-මූලික තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව තුළ රටට අවශ්‍ය යැයි සැලකෙන රැකියා ගෝලීය තලයට සුදුසු ඒවා විය යුතු අතර, ඒ සඳහා සුදුසුකම් ලැබීමට ඉංග්‍රීසි දැනුම හා පරිගණක තාක්ෂණය පිළිබඳ දැනුම අත්‍යවශ්‍ය බවට උපකල්පනය කෙරේ. ලෝක බැංකු ණය ව්‍යාපෘති තුනෙන්ම විශාල මුදල් ප්‍රමාණයක් ඉංග්‍රීසි හා පරිගණක තාක්ෂණය ප්‍රගුණ කිරීමට වැය කරන්නේ මේ නිසා ය. අහෙඩ් ණය ව්‍යාපෘතියේ මූලික අරමුණක් වන්නේ ද මේ විශේෂිත වූ රැකියා කුලකය, එනම් ‘ආර්ථිකමය ලෙස වැදගත් විෂය’ වර්ග දියුණු කිරීම ය. මෙසේ අර්ථනිරූපණය වූ රැකියා වර්ග ලෙස පරිගණක, හෙද, තාක්ෂණ වැනි උපාධි හඳුනාගෙන මේ උපාධි පාඨමාලා අලුතින් බිහි කිරීමට හෝ වැඩි දියුණු කිරීමට වි.ප්‍ර.කො සභාව යුහුසුළු වී තිබෙන අතර, මෙයට ලෝක බැංකුවෙන් පමණක් නොව තවත් අන්තර්ජාතික ණය දෙන ආයතනවලින් ද මුදල් ලබා ගෙන ඇත. ඒ අතරම, ලෝක බැංකුව මගින් තත්ත්වයෙන් බාල වූ බවට සැලකෙන කලා, කළමනාකරණ, විද්‍යා වැනි බොහෝ කල් සිට ස්ථාපිත උපාධි ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යයෙන් ඉගැන්වීමටත්, ඒවාට පරිගණක තාක්ෂණ හැකියාව ඔබ්බවීමටත් විවිධ ක්‍රමෝපාය ණය ව්‍යාපෘති තුනේම තිබිණි. අහෙඩ් ව්‍යාපෘතියේ මේ සඳහා ඇ.ඩො මිලියන 35ක් වැනි විශාල මුදලක් වෙන් කර ඇත.[16]
රැකියා-මූලික උපාධියක් බවට පත් කිරීමට විෂය මාලා ප්‍රතිසංස්කරණ තුලින් වැඩි වැඩියෙන් පෞද්ගලික අංශය සමග සබඳතා ඇති කිරීම, සියලු උපාධි තුළට සීමා වාසික පුහුණු කාලයක් ඇතුළු කිරීම, කාලය ඵලදායී ලෙස භාවිත කිරීම සඳහා ශිෂ්‍යයින් වැඩ කරන පැය ප්‍රමාණය ගණනය කර, එම කාලය රැකියා මූලික නිපුණතා වර්ධනයට යොමු කිරීම, මාර්ගගත (ඔන්ලයින්) පාඨමාලා අනිවාර්යයෙන් උපාධිවලට ඇතුළු කිරීම වැනි වෙනස්කම් සිදු කිරීම අනිවාර්ය වේ.
මේ වෙනස් වීමේ මූලික ගැටළුව වන්නේ ඒ උපාධිවල රැකියා මූලික බව නොවේ. එය මීට වඩා මුල් බැස ගත් ප්‍රශ්නයකි. ශ්‍රී ලංකා යෝග්‍යතා මාර්ගෝපදේෂය සාදා තිබෙන්නේම උපාධිධාරීන්ගේ රැකියා සුදුසු බව වැඩි වන ආකාරයට උපාධිය හැඩ ගැස්වීමට ය. මාර්ගෝපදේෂයට අනුව සෑදූ සෑම උපාධියක්ම ඉගෙනුම් ඵල ප්‍රභේද 12ක් සැපිරිය යුතු ය. සෑම උපාධියකින්ම, තම පාඨමාලාවලින් සිසුන්ගේ විෂය/න්‍යායාත්මක දැනුම, ඒ දැනුම සංනිවේදනය කිරීමේ හැකියාව, සාමූහිකව වැඩකිරීමේ හැකියාව සහ නායකත්වය, ප්‍රශ්න විසඳීමේ හැකියාව වැනි ගුණාංග සමගම, තොරතුරු භාවිතය සහ කළමනාකරණය, ජාලගතකරණය, කළමනාකරණ හා ව්‍යවසායකත්ව හැකියාවත් වැඩි දියුණු කරන බවට ඔප්පු කළ යුතුය. උසස් අධ්‍යාපනයේ පරම පරමාර්ථය දැනුම ගොඩනැගීමට වඩා ව්‍යවසායක්ත්වය දියුණු කිරීමත්, රැකියා වෙළඳපොළට අවශ්‍ය ශ්‍රමිකයින් නිෂ්පාදනය කිරීමත් ය. රැකියා වෙළඳපොළට සරිලන්නේ නැතැ යි සැලකෙන විෂය, හෝ එසේ සරිලන බවට පෙන්විය නොහැකි විෂය, කෙමෙන් ඉවත් වී යාමට මෙයින් ඉඩ සැලසේ. ඉතිහාස විෂය මෙයට හොඳ උදාහරණයකි. විචාරාත්මක ලෙස මිස ‘මාකට්’ එකට සරිලන ලෙස ඉතිහාසය ඉගැන්වීම නිසා හෝ ඉතිහාස විෂය පාසල්වල ඉගැන්වෙන ලාබාල ආකාරය නිසා හෝ ඉතිහාස විෂයට විශ්වවිද්‍යාලයේ ලියාපදිංචි වන සිසුන් ප්‍රමාණය වාර්ෂිකව අඩු වෙමින් පවතී. දැනට තිබෙන විගණනකාරී කථිකාව තව දුරටත් විකාශනය වීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස තව වසර කිහිපයකදී ඉතිහාස උපාධියේ අනාගතය පිළිබඳ තීරණයක් ගැනීමට විශ්වවිද්‍යාලවල කලා පීඨවලට සිදුවනු ඇත. අනෙක් අතට සාර්ථක ලෙස මාකට් එකට සරිලන ලෙස වෙනස් වූ කලා පීඨ අංශයක් වන්නේ ආර්ථික විද්‍යා අංශයි. ඉගෙනීමේ මාධ්‍යය ඉංග්‍රීසි බවට හරවා, ආර්ථිකමිතිය වැනි රැකියා වෙළඳපොළට සුදුසු යැයි සැලකෙන විෂයන් වැඩි ප්‍රමාණයක් උගන්වා, ආර්ථික ප්‍රතිපත්ති විශ්ලේෂණය හා දේශපාලන අර්ථ ශාස්ත්‍රය වැනි විෂයන් අඩු කිරීම බොහෝ ආර්ථික විද්‍යා අංශවල ප්‍රතිපත්තියක් වී ඇත.
ලාංකීය විශ්වවිද්‍යාලවල මේ වෙනස්කම් සිදුවූයේ පසුගිය දශක දෙකේ වුව ද, එය ශ්‍රී ලංකාවට ආවේනික විපර්යාසයක් නොවේ. එය නවලිබරල්වාදය සමග පැතිර ගිය ගෝලීය වෙනසේ කොටසකි. ඇමෙරිකානු එක්සත් ජනපදය, එක්සත් රාජධානිය වැනි රටවලත්, ලතින් අමෙරිකාව, අප්‍රිකාව වැනි කලාපවලත් මේ වෙනස්කම් පෙනෙන්නට පටන් ගන්නේ දශක කිහිපයකට පෙර සිට ය. 1980 දශකයට පෙර සිට ලතින් අමෙරිකාවේ හා අප්‍රිකාවේ රාජ්‍ය උසස් අධ්‍යාපනය ලෝක බැංකු හා වෙනත් ණය දෙන ආයතනවල කොන්දේසි මත, උසස් අධ්‍යාපනයට වැය කෙරෙන රාජ්‍ය වියදම අඩු කර විශ්වවිද්‍යාල පෞද්ගලිකකරණය කරවූ බවත්, ඒ නිසාම ඒ රටවල සාමාන්‍ය ජනතාවට ලබා ගත හැකි උසස් අධ්‍යාපනය ගුණයෙන් අඩු එකක් බවට පත් වී ඇති බවත් ඒ කලාපවල අධ්‍යාපනඥයෝ පෙන්වා දෙති (කොලින්ස සහ රෝඩ්ස් 2010; බ්‍රෞටිගම් සහ සෙගාරා 2007). මෑත කාලයේදී, සමාගම්ගතකරණය නිසා බ්‍රිතාන්‍ය හා ඕස්ට්‍රේලියානු විශ්වවිද්‍යාලවලට සිදු වී ඇති හානිය ද එසේම වාර්තාගත වී ඇත (ෆිට්ස් සහ බියර්ස් 2002; එරික්සන්, එරික්සන් සහ වෝකර් 2020).
පසු ගිය කාලයේ ලංකාවේ දක්නට ලැබෙන රැකියා මූලික කථිකාව යුරෝපීය උසස් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ පැවතෙන්නේ ව්‍යවසායකත්ව කථිකාවක් ලෙස ය. සියලුම යුරෝපීය උසස් අධ්‍යාපන ආයතන මගින් ව්‍යවසායකත්වයට අවශ්‍ය හැකියා නිපුණ කළ, රටේ හා කලාපයේ ව්‍යවසායකත්වය දියුණු කළ හැකි උපාධිධාරීන් බිහි කිරීම අවශ්‍යතාවක් බව 1990 සිට සමාජගත් වූයේය. ආසියා-පැසිෆික් කලාපයේ විශ්වවිද්‍යාල එක් වී ආසියා-පැසිෆික් තත්ත්ව ජාලය (Asia Pacific Quality Network) සාදා ගත්තේ ද කලාපීය උසස් අධ්‍යාපනයේ තත්ත්වය ඉහළ නැංවීම සඳහා රැකියා මූලික අධ්‍යාපනයක් තැනීමට එකතු ව වැඩ කිරීමට ය. ගෝලීය වශයෙන් පැතිරී ගිය තත්ත්ව පිළිබඳ කථිකාව පැණ නගින්නේ ලෝක බැංකුවෙන් බව නිගමනය කිරීම අසීරු ය. නමුත්, සමහර යුරෝපීය විශ්වවිද්‍යාලවලටත්, ආසියා-පැසිෆික් තත්ත්ව ජාලයටත්, අප කලාපය තුළත් ණය ලබාදෙන මූලික ආයතනයක් වන නිසා, ලෝක බැංකුව ඒ කථිකාවේ මූලාරම්භක නොවුනත්, එහි ප්‍රමුඛ අනුග්‍රාහකයෙක් බව කිව හැක.
මෙතැනින් එහාට…
රාජ්‍ය විශ්වවිද්‍යාල සඳහා ලෝක බැංකු ණය ලබා ගැනීමත් සමග විශ්වවිද්‍යාල තුළ ඇති වූ සියුම් නමුත් දැඩි විපර්යාසය පිළිබඳ විග්‍රහයක් මම මේ ලිපියේ ඉදිරිපත් කළෙමි. විශ්වවිද්‍යාල තුළ තත්ත්ව හා විගණන කථිකා පැතිරීම, තත්ත්ව මිනුම් දඬු, සමාගම්ගතකරණය ආදිය අප විසින් විවේචනයකින් තොරව ණය සමගම විශ්වවිද්‍යාල තුළට භාර ගෙන තිබේ. ලෝකයේ අනෙක් කලාපවල අධ්‍යාපන ඉතිහාසයෙන් අපට පෙනෙන්නේ මෙවැනි විපර්යාසවලින් රැකියාවට පමණක් සීමා නොවුණු, පොදුවේ රටේ සියල්ලන්හට දැරිය හැකි, සමාජ යහපතට නැඹුරු උසස් අධ්‍යාපනයක් ගොඩනැංවිය නොහැකි බවයි. එවැනි අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයක් ලබා ගැනීමට අප ඇතැම් විට දැනටමත් ප්‍රමාද වැඩි විය හැක. මේ අවස්ථාවේ අත්‍යවශ්‍යම වන්නේ අප සියල්ලන්ම යටත් වී ඇති සමාගම්ගතකරණ ක්‍රියාවලියේ ඉරියව් මාරු කරන්නේ කෙසේ ද, තවත් ණය ගන්නවා ද, ඒ ණය මුදල් වියදම් වන්නේ මොනවාට ද, විශ්වවිද්‍යාල දැනුම මූලික කරගත් අවකාශ බවට පත් කරන්නේ කෙසේ ද වැනි දේ ගැන කථිකාවක් ගොඩ නැගීමයි. එසේත් නැතිනම්, දැනට තිබෙන විශ්වවිද්‍යාල ව්‍යුහය උඩු යටිකුරු කරන්නේ කෙසේ ද යන්නයි.
ආශ්‍රිත ග්‍රන්ථ සහ මූලාශ්‍ර
අර්ක් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය, World Bank Group, 2003. http://documents.worldbank.org/curated/en/815441468777043559/Sri-Lanka-Improving-Relevance-and-Quality-of-Undergraduate-Education
එච්.ඊ.ටී.සී. PAD [Project Appraisal Doc.], World Bank Group, 2010. http://documents.worldbank.org/curated/en/669901468103455055/Sri-Lanka-Higher-Education-for-the-Twenty-First-Century-Project
එච්.ඊ.ටී.සී. මූල්‍ය එකඟතාව, Kane, Minneh Mary. World Bank Group, 2010. http://documents.worldbank.org/curated/en/427771468104665147/Financing-Agreement-for-Credit-4686-LK-Conformed
එච්.ඊ.ටී.සී. විගණකාධිපති වාර්තාව, World Bank Group, 2015. http://documents.worldbank.org/curated/en/858741486042974334/Sri-Lanka-Higher-Education-for-the-Twenty-First-Century-Project-audited-financial-statement-year-ending-December-31-2014
අහෙඩ් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය, Jayasuriya Arachchi, Priyantha. World Bank Group, 2017.
UGC/QAC/IR/01: Guidelines for Conducting Institutional Reviews (IRs) and (PRs) in State Universities. විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාව, 2016 දෙසැම්බර් 20.
https://www.eugc.ac.lk/qac/downloads/circulars/Guidelines-for-Conducting-IRs-and-PRs.pdf
Bräutigam, D. A. & Segarra, M (බ්‍රෞටිගම් සහ සෙගාරා). ‘Difficult Partnerships: The World Bank, States, and NGOs.’ Higher Education, 49.4 (2007), 149-181.
Collins, C. S. & Rhoads, R. A (කොලින්ස් සහ රෝඩ්ස්). ‘The World Bank, Support for Universities, and Asymmetrical Power Relations in International Development.’ Higher Education 59 (2010): 181–205.
Erickson, M., Hanna, P., & Walker, C (එරික්සන් සහ වෝකර්). ‘The UK Higher Education Senior Management Survey: A Statactivist Response to Managerialist Governance.’ Studies in Higher Education (2020)
Fitz, J., & Beers, B (ෆිට්ස් සහ බියර්ස්). ‘Education Management Organisations and the Privatisation of Public Education: A Cross-national Comparison of the USA and Britain.’ Comparative Education 38.2 (2002): 137-154.
Lee, M. N (ලී). ‘Global Trends, National Policies and Institutional Responses: Restructuring Higher Education in Malaysia.’ Educational Research for Policy and Practice 3.1 (2004): 31-46.
Perera, K (පෙරේරා). ‘The Sri Lankan Undergraduate in the Sinhala Press.’ Kalyani 32 (2017-18): 83-107.
[1] මේ විස්තර ලෝක බැංකු දත්ත වෙබ් අඩවිය මගිනි: https://data.worldbank.org/
[2] සම්මත ආකාරයේ උපභාෂාව (standard variety), යම් භාෂාවක ‘හොඳම’ උපභාෂාව නොව, සමාජයේ වඩාත් පිළිගත් උපභාෂාව ය. ලාංකීය ඉංග්‍රීසි භාෂාව ගත් කල මෙය පවුල් පසුබිමෙන් ඉංග්‍රීසි අත්පත් කරගත් සමාජ පංතිය නියෝජනය කරන උපභාෂාව වේ.
[3] එච්.ඊ.ටී.සී. විගණකාධිපති වාර්තාව (2015): 5; විශ්වවිද්‍යාල හා ණය ව්‍යාපෘතිවලට සම්බන්ධ ලේඛන පාඨකයාගේ පහසුව පිණිස පාසටහන් ලෙස උපුටා දක්වා ඇත.
[4] එච්.ඊ.ටී.සී. මූල්‍ය එකඟතාවය (2010)
[5] එච්.ඊ.ටී.සී. මූල්‍ය එකඟතාවය (2010)
[6] අහෙඩ් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය (2017)
[7] එම, 23
[8] එම, 30
[9] අර්ක් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය (2003), 4
[10] එච්.ඊ.ටී.සී. PAD (2010), 51
[11] අහෙඩ් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය (2017), 41
[12] අහෙඩ් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය (2017), 33
[13] එම, 52
[14] මෙය අනෙක් රටවල විවිධාකාරයට සිදු කෙරේ. උදාහරණයක් ලෙස ඇමෙරිකා එක්සත් ජනපදයේ බොහෝ විට තත්ත්ව මැණීම සිදුවන්නේ විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියට පිට ආයතනකිනි.
[15] UGC/QAC/IR/01, වි.ප්‍ර.කො සභා ලිපිය (2016 දෙසැම්බර් 20)
[16] අහෙඩ් වැඩසටහන් ඇගයීමේ ලේඛනය (2017), 22